Сложность учебного материала

Существенное свойство учебного материала — его слож­ность для восприятия и осмысления. Эта категория анализи­ровалась в главе 2-ой на материале восприятия музыки. Но сложность 1-го и такого же музыкального мате­риала различна по отношению к слушателю и исполнителю. Многие произведения, просто воспринимаемые слушателями, могут быть очень тяжелыми для выполнения. Для учащихся Сложность учебного материала-исполнителей понятие «сложность» («трудность») нередко ассо­циируется с техникой. Только в педагогической литературе выделяются инструктивно-технические произведения, направ­ленные на преодоление учащимися технических проблем, имеющихся в художественном репертуаре. Инструктивно-технические этюды представляют собой явление вторичного порядка, потому что исполнительская задачка, получающая в их отражение, в первый раз появляется Сложность учебного материала в художественном произведе­нии [199]. Так, в инструктивных произведениях Черни полу­чили отражение многие фактурные принципы венских класси­ков, в этюдах Клементи также разработаны виды техники, господствующие в исполнительском искусстве того периода. Значимая исполнительская сложность произведения, в целом ограничивая активность функционирования сочинения в рамках педагогической системы, время от времени, напротив, стимули Сложность учебного материала­рует внимание исполнителей — конкретно высочайшая виртуозность этюдов Шопена, Листа, Шумана делает их пользующимися популярностью. Е. А. Минаев [199], исследовав с социологической точки зре­ния 1 600 репертуарных планов учащихся музыкальных учи­лищ, сделал вывод, что активность использования произ­ведений в учебном процессе определяется не только лишь техниче­ской, да и художественной Сложность учебного материала сложностью, связанной с задачками раскрытия образного содержания сочинения. Репертуарные программки для исполнителей составляются сначала на базе учета этих причин. Но методи­сты нередко расползаются в воззрениях по поводу оценки трудности произведения. Так, прелюдии до минор, соль минор из I тома

ЗИ______________________________Бочкарев Л. А. «Хорошо темперированного клавира» Баха Я. Мильштейн Сложность учебного материала [198] относит к произведениям средней трудности, в учебной программке выпуска 1968 г. их рекомендуется включать в ре­пертуар учащихся-пианистов I курсов музыкального училища. Прелюдии и фуги ре мажор I т.), ре минор II т.) в программке 1946 г. рекомендуется для II курса, в программке 1968 г. — для I. Прелюдия и фуга соль мажор (I Сложность учебного материала т.) в программках 1946 и 1968 числится в репертуарном перечне для учащихся II к., Я. Мильштейн и Б. Барток [37] относят ее к группе «трудных». Не считая того преподаватели не всегда придерживаются рекомен­даций программки. Так, по данным Е. А. Минаева, Соната Бет­ховена Ля мажор (соч. 2, № 2) более нередко Сложность учебного материала исполняется на младших курсах училища, хотя программкой предусматривает­ся ее прохождение на IV курсе. Уровень подготовки учащегося в значимой степени оказывает влияние на выбор репертуара. В нас­тоящее время в головных музыкальных университетах нашей страны ведется большая работа по перестройке учебных планов и про­грамм в согласовании с дидактическими требованиями Сложность учебного материала [146]. Но педагоги-музыканты, располагая даже самыми со­вершенными программками, должны сначала ориен­тироваться на личные особенности учащихся и руко­водствоваться главным принципом русской педагогики — принципом обучения на высочайшем уровне трудности [127]. На базе внедрения этого принципа строится работа в классах выдающихся профессоров российских и забугорных консерваторий. Произведения, которые не Сложность учебного материала выносятся на эстра­ду, должны быть завышенного уровня трудности для учеников для того, чтоб провоцировать формирование и развитие спо­собностей, трудность произведений концертного репертуара мо­жет соответствовать уровню развития ученика в целях форми­рования состояний психологической готовности к выступлению [57]. Б. Л. Яворский очень высоко оценивал этот принцип для развития творческого потенциала ученика Сложность учебного материала: «систематически усложняя задачки, мобилизуя внимание внутреннего слуха, можно вызвать и организовать такие творческие силы учаще­гося, о которых сам он и не подозревает» [347, с. 306]. ъ

Значимость

Последующее свойство учебного материала — его значимость, значимость для ученика. Значимость может быть художествен­ной, познавательной, методической, эстетической, эмоциональ­ной и т. д.

Психические базы Сложность учебного материала музыкального обучения_________315

Художественная значимость, так же как и сложность, за­висит не только лишь от особенностей музыки, да и определяется наличием развитых музыкально-перцептивных возможностей слушателей. Наличие высоко-развитых возможностей к эстети­ческому восприятию всегда выражается в адекватной эстети­ческой оценке музыкального сочинения, которая выявляет его художественную значимость. Непременно, произведения Сложность учебного материала должны отбираться и по крите­рию методической ценности — полезности для развития му­зыкальных возможностей и уровня мастерства учащихся. Как справедливо отмечают психологи, основная задачка педа­гога — воспитать у учащегося чувство понимания значимости учебного материала. К примеру, для формирования техничес­кого мастерства нужно у исполнителя сделать правильное отношение к работе Сложность учебного материала над палитрами, этюдами. Ученик должен осознавать их значимость для овладения элементами исполни­тельского искусства. Так, учащиеся преподавателя ЦМШ А. Д. Ар-тоболевской с наслаждением играют все этюды Черни благо­даря увлекательным приемам работы на уроке (см. с. 240 на­стоящей книжки. Для того, чтоб вызвать энтузиазм у ученика, очень принципиально Сложность учебного материала подобрать художественно-ценный, чувственно привлекатель­ный музыкальный материал. Положительное отношение му­зыканта к исполняемому произведению, соответствие музыки вкусам исполнителя, его исполнительскому стилю, содействует творческой работе над произведением, стимулируют формиро­вание рационального эстрадного самочувствия. Л. Макиннон припоминает преподавателям о том, что не все детки обожают мажорную музыку Сложность учебного материала, не для всех применимы нотки, увенчанные картинами и стишками. Некие с наслаждением играют печальные пье­сы — выбор произведений необходимо предоставить ученику [190]. Педагоги теоретических дисциплин также отмечают: материал, применяемый на уроках сольфеджио, должен быть художественно-ценным и симпатичным для ученика. Учащиеся не должны сталкиваться со стилистически индиф­ферентной музыкой [191]. Методы «повышения» значимости материала Сложность учебного материала очень разнооб­разны. Многие западные психологи главным средством оши­бочно считают заслугу, подкрепление. К примеру, психолог Г. Рабин-Рабсон изучал возможность интенсификации продук­тивности занятий на фортепиано в классическом «американс­ком стиле»: с помощью введения валютной стимуляции, созда-

316_____________________________Бочкарев А. Л. вая престижную установку а ходе соревнования. Создатель Сложность учебного материала приходит к выводу, что ни один из способов «мотивационного обучения» не оказывает влияние положительно на эффективность научения. [411]. Российские психологи решающую роль присваивают социаль­но-ценным, деловым мотивам (см. подробнее в разделе 2). На базе использования дидактических принципов педагогики творчества Л. В, Занкову и его сотрудникам [127] удалось сформировать у школьников глубочайшие внутренние Сложность учебного материала побуждения к учению, сознательное усвоение познаний в критериях безоце­ночного обучения. Основным для учеников Л. В. Занкова были не оценки, а познавательные интересы, развитые преподавателями в критериях воспитывающего, проблемного обучения. Особенный энтузиазм в плане рассмотрения фактора «значимость» представляют исследования российских психологов, прове­денные на базе использования концепции А Сложность учебного материала. Н. Леонтьева о предметном содержании деятельности. Оказалось: результаты непроизвольного запоминания (либо случайного, попутного нау­чения) в значимой степени зависят от того, какое место занимает материал в общей структуре деятельности; является ли он основной целью либо же средством для заслуги этой цели. В первом случае материал запоминается резвее и проч Сложность учебного материала­нее. Ф. В. Соколов показал возможность внедрения этой теории к практике музыкального обучения [277]. Рассматривая в возрастном нюансе динамику функциони­рования случайного и непроизвольного запоминания, создатель уделяет свое внимание читателя на исходный период обучения (1—2 классы ДМШ). На этом шаге нередко целью деятельности является заучивание движений, «нажимание клавиш» (донот-ный уровень Сложность учебного материала), чтение нот и транскрибирование их в соответст­вующие двигательные импульсы. Слуховое восприятие высту­пает только как сопутствующее явление. Основная цель дея­тельности ориентирует ученика на активное взаимодействие с музыкальным материалом: вот поэтому на исходном эта­пе обучения малыши запоминают просто, мнемические срывы на эстраде практически не встречаются, но выполнение не Сложность учебного материала всегда бывает довольно осмысленным. На уровне 4-7 классов ДМШ процессы чтения нот и обра­зования слухо-зрительно-двигательных координации приобре­тают форму навыка, становясь средством заслуги другой цели — осмысления художественно-содержательной стороны произведения. Но эта цель, только кристаллизующаяся,

Психические базы музыкального обучения_________317 еще не может служить опорой Сложность учебного материала непроизвольного запоминания1. В этот период учащиеся нередко ориентируются на технические задачки, решение которых составляет цель деятельности. Вот почему, увлекаясь сложным (в техническом отношении) мате­риалом, ученик отлично с ним совладевает на эстраде, запамятывая легкие куски произведений. Основная цель деятельности музыканта-мастера связана с эмоционально-смысловым содержанием исполняемого произве­дения. Технологическая Сложность учебного материала сторона «уходит в область ультразву­ка», по выражению Е. Нестеренко. Произведение запоминает­ся непроизвольно, но эта непроизвольность — итог функционирования высокоразвитой образной памяти, результат актуального и музыкально-художественного опыта исполните­ля, в процессе формирования которого развивались и мнемические процессы. Многие музыканты-педагоги, ориентируясь на высказыва­ния выдающихся исполнителей , считают нецелесообразным Сложность учебного материала развивать случайное'запоминание. Но схожее заим­ствование советов мастеров является безосновательным. Начинающего музыканта нужно обучить методам ос­мысленной работы над музыкальным материалом (и в классе по специальности, и на уроках сольфеджио).


sluchajnie-pogreshnosti-i-promahi.html
sluchajnie-processi-referat.html
sluchajnie-sobitiya-i-ih-veroyatnosti.html